有研究者提出了一个分析教师在课程实施中所遭遇“不舒服”（discomfort）框架，[17]（1）认知的不舒服，包括学科知识方面的丰富程度、理解程度等；（2）信念驱动的不舒服，关于对学科的观念、学生观、教学观等；（3）教学的不舒服，关于教学策略、学生投入、失去尊严、课堂管理和学习评价等；（4）情感的不舒服，由于教师角色的改变、外在的压力等。研究发现，影响教师在课程实施中“不舒服”困境出现的主要因素有：教师对所实施课程价值的感知和对教师课程实施的支持程度。
徐碧美通过观察、访谈和文件分析等方法对中国香港地区一所中学的四位英语教师为对象，研究后发现，专家型教师善于在行动中获得知识，基于自己的学习经验形成一种实践知识；专家型教师常把自己的角色理解为一个“引领变革”的人；专家型教师又能不断反思自己的经历并对自己的教与学的理念提出质疑。专家型教师和非专家型教师的关键差异在于他们与工作环境之间的关系，专家教师回应外部环境的方式改变了工作环境、促进了他们的专业发展。总而言之，专家型教师的特征有：（1）反思和思考是专家知识和技能的重要特征，（2）实践知识的理论化和理论知识的实践化是专家知识发展中同一问题的两个方面，（3）专家特征是不断探索和试验、质疑看似“没有问题”的问题和积极回应挑战，[18]专家具有的将貌似正常的情境“问题化”，主动去发现问题、定义问题的能力，而不是他们解决已呈现出来问题的能力，是他们和非专家的关键区别。[19]以上三个关于专家型教师特征都是与反思有关的，第一个特征说明反思对于专家型教师成长的重要性。第二个特征说明的是反思的结果，第三个特征则说明反思的起因。这样说来，对实践的细心观察，在没有问题处发现问题便是专家型之所以成为专家型教师最关键的特征。
